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文／丁映瑄（臺大地理系碩士班碩士生）
本場講座以「這不是一個人的田野」為題，探討「合作田野」的多重形式，以及田野工作者在其中的角色轉換。主編陳懷萱老師指出，新書《田野敲敲門2：調查研究再進攻》承接前作《田野敲敲門：現地研究基本功》基礎田野方法的架構，進一步拓展至各種田野場景與實戰經驗。其中，本書也關注當代常見的合作情境，比起單純做田野，更常見的是以田野為方法所進行的合作型專題或計畫。此時，田野不再是研究者的孤獨旅途，需要一群人攜手前行；此種身份與目標的轉變，會如何影響田野工作者的思考與實踐，又該如何與田野對話？本場講座即邀請中山大學人文暨科技跨領域學士學位學程宋世祥老師、義守大學原住民族發展中心胡哲豪老師來分享自身參與、執行合作田野的經驗。
在自我介紹時，世祥老師提到「到高雄生活對於來自台北的他來說，就很像出田野」，要熟悉、並逐漸融入這座城市與地方社會；後來因為各種計畫，需要至鹽埕區深耕，便就此與在地展開更深入的互動。世祥老師認為，這兩者並不完全相同，許多學科都以田野作為研究方法，但本場講座提到的「合作田野」並不完全屬於質性研究的框架，更多是需要配合適合學校或公部門的計畫採取行動、解決問題，應該被視為「場域」。
哲豪老師則以自身經驗分享到，田野中的反身性思考很大程度來自於成長與就學經驗培養，無論是父母雙方來自不同的原住民族階級，或是自己在高中、大學和研究所的學習歷程，都讓他在做田野工作時能同理不同的行動者或是生命情境。懷萱老師點出，兩位講者分別由外而內、由內而外的觀點，共同呈現出生命經驗的交織性，反映出個人在生活中所扮演的多重角色，而這種經驗恰好培養了田野工作中最重要的「換位思考」的能力。尤其在合作田野中，田野工作者更是需要身兼多職。
地方實踐中的多重角色與多重責任
「好像有人類學家就搞定了！」世祥老師笑著說，學校往往對計畫都抱持著美好想像，期待人類學者一進入田野便能快速找到在地問題與利害關係人，接著進一步討論如何「協助」。但事實上，這種問題導向的邏輯與傳統人類學要求研究者「成為當地人」的精神背道而馳，讓他產生莫大的認知與身份衝突。一方面擔心尚未與社區建立足夠深厚的信任關係，無法梳理真實的問題脈絡，也無法受到當地人認可，另一方面卻又要面對計畫的時程與KPI壓力。
世祥老師以人文創新與社會實踐計畫的經驗為例，指出計畫期待老師們扮演研究者，為地方「把脈」、找出問題，並提供具體的行動方案與成效數據。然而，社會問題時常涉及組織與制度，甚至需要社會動員才能產生變革，即便老師們能透過嚴謹的社會研究方法找到問題，要解決卻往往力有未逮。因此，老師除了扮演研究者，也要成為中介者，引入外界資源協助地方解決問題。
這種多重角色的轉換，一但涉及教學責任，又顯得更錯綜複雜。講者們都接觸過的大學社會責任計畫（USR），鼓勵大學以自身專業知識與資源促進社會創新、在地認同與發展，解決學術象牙塔導致的學用落差、以及高教機構消費地方等問題。在這個過程中，老師的首要目標是教學與人才培育，但同時也要將學生帶入社區，透過學生的創意與行動力來解決在地問題。換言之，老師要扮演人類學者，拿捏田野間的社會關係，也肩負學生的學習成效，同時還得回應學校和社區對於解決問題的期待。世祥老師表示，這種多重角色與多重責任的轉換與協調，是合作田野中最大的挑戰與考驗。
合作田野中的中介者思維與眼光
哲豪老師則提供了另一種形式的合作田野經驗，映照出對於「田野」的反身性思考。他回顧自己在臺大城鄉所就讀碩士班時，正好遭遇臺大農場侵占原住民保留地的爭議事件。作為原住民學生的使命感促使他起身行動，不僅與一群同學至梅峰阻擋校方強拆族人的房舍，也展開一連串的歷史資料蒐集與田野調查計畫，極力舉證當地族人的世居權，與校方展開溝通協商。田野訪談時，族人訴說的種種歷史創傷，帶給他很大的衝擊與啟發：「許多合作計畫是抱著很大的期待與抱負（進入地方），但地方往往已經累積很多的世代創傷。」哲豪老師意識到，作為與地方合作的田野工作者，必須要傾聽、理解地方的創傷經驗；但與此同時，作為計畫參與者，也必須面對不了解田野的國家法治與行政團隊，扮演「轉譯者」的角色，讓他們能夠理解族人的立場。此外，為了讓更多人參與議題討論，他們也要向校內師生倡議，牽起外界對於田野的認識，也將外界的能量與資源帶回田野。
回想那次社會溝通的過程，哲豪老師看見了田野工作者在合作田野中的多重角色，也點出合作田野的多樣性。無論是調研與教學計畫，或僅是一群人想要展開社會行動，都是合作田野的開始。因此，他強調合作田野的核心應是凝聚田野內部共同的目標與期待，並協助媒合不同的專業者與資源——這並非易事，田野工作者需要做好「覺悟」。所謂覺悟，包含意識到自身作為中介者的任務，與田野內外不同的行動者保持互動，採取多點游擊的形式傾聽、理解多方意見，並透過語言翻譯、意義轉譯、設計討論方法、準備道具等，來促進田野中的對話。例如：在部落討論議題時，將公部門使用的華語翻譯為本土語言，並將艱澀的專業用語轉譯為常民可理解的字句，同時在討論現場準備地圖或模型，將資訊視覺化，協助匯聚共識。另一方面，在心態上也須時時刻刻保持謙卑，不要輕易獨自下決策，站在弱勢者的角度思考他們的需求。他建議以自己的生命經驗為借鏡，試圖同理他人的想法，也藉此紓解自己做田野時的心理壓力。
田野作為建立關係與彼此學習的場域
世祥老師點出他執行計畫的另一個挑戰，在於場域本身的屬性。在都會區中，個人較不願意直接表達對於公共議題的意見，選擇直接用投票來發聲，但這便會成為理解地方意見的困難。再加上，USR期待老師透過課程讓學生進入社區，協助解決在地問題；若要達成課程設計的目標，就必須為學生安排受訪者和訪談的環境，但如此卻又會失去讓學生學習田野技能的機會。身為老師，也會不斷思考，學生與社區的關係需要建立在老師和社區的關係之上嗎？又，這樣的模式對計畫或是社區是否會產生負面影響？
除了面對學生，老師也要站在地方的角度思考，若是計畫只是消費地方，並未帶來實質的進步與貢獻，地方也沒有義務要協助學生成長。世祥老師指出，首先是不要展現過多的企圖心，「地方會懷疑你是不是要來選里長」，其他兩位老師也頻頻點頭表示認同。再來，世祥老師認為最重要的是持續經營場域中的社會關係，讓社區看見計畫並不只是在利用地方。學生每年都會因為課程結束而離開，老師的責任便是將各式行動留下來，用行動證明自己願意對地方是有感情且願意付出的。當學生進入社區，也會因為看見老師的行動，而想從社區學習、成長。
哲豪老師十分認同世祥老師的說法，做為計畫執行者的責任即是完成學校交辦的任務，但若有心力能多做一點非計畫指標、卻能實際滿足社區需求的事情，有機會與場域建立更緊密的關係，也讓計畫的介入發揮更大的效益。他以自己在部落帶領學生製作傳統領域模型的經驗為例，因為學生長時間在田野中現身引起了居民的興趣，加深地方居民對學生與計畫的信任。最後，學生所做的模型比起計畫產出的印刷品更受到在地居民的喜愛與認可，甚至被當作在地小學的民族教育教材。
相對地，若老師僅是按照計畫的需求在地方蒐集資料，很可能導致田野的關係變質，甚至傷害地方的情感。如前所述，許多計畫結束之後便將成果與資料都帶走，對於地方來說形同剝削；因此，如何讓社區能夠實際參與計畫，而非僅將其視為被動的資料來源，便是哲豪老師最重視的課題。即便與地方建立關係的過程漫長，一開始的互動也不一定是執行者所期待的模樣，但田野正是在這一連串建立關係的過程中才逐步展開。
「我覺得拿捏自己在合作田野中的角色之關鍵在於，如何讓更多利害關係人一起工作」，世祥老師綜合上述多重角色與「社區參與」的思路，說明執行計畫最適合的策略是讓在地居民共襄盛舉，成為解決問題的貢獻者之一。包括邀請社區發展協會加入USR活動中的攤商，或是藉由舉辦活動，拓展在地居民認識自己社區的機會等等。他認為，藉由「共同工作」創造交流，我們才真的有機會能與場域裡的人展開自然對話，並進一步理解對方的想法與立場。
提問與回應
在提問環節中，因哲豪老師的合作田野經驗大多與社區及公部門之間的對話與協商有關，涉及政策與法規，世祥老師好奇在這個情境裡，哲豪老師作為中介者，是否也需要理解國家的需求、並向族人轉譯？哲豪老師表示，當文化與法規出現衝突時，自己主要還是會更積極地傳達族人的需求，但並非站在代言的位置，而是以協助對接兩者溝通為目標。
最後，由懷萱老師以提問作為講座的總結，邀請兩位講者分享，對他們而言，進行合作田野的經驗，對未來在不同場域做田野的人有何可作為參照的價值或意義？「田野研究可以幫助場域合作，場域合作也可以幫助田野研究」，世祥老師認為田野和場域並非對立的關係，田野研究可以作為認識地方的基礎，也是建立關係的開始。與此同時，若要解決場域問題，也應具備場域經營的思維，並思考這些以「解決問題」出發的視角，能否深化田野研究的提問。哲豪老師則強調「共好的心態」。當有人帶著計畫進入地方，勢必會影響許多在地居民或關係人口，我們須時時提醒自己「沒有一個社區願意被外人打擾」，盡力避免將滿足計畫或自身目的作為唯一目標。
世祥老師、哲豪老師以及擔任主持人的陳懷萱老師，三位都曾因為參與學校計畫而進入田野，本場講座透過講者的經驗分享與對談，呈現合作田野過程中的角色轉換、關係建立、反身性思考，以及進入地方後面對的實際困境與倫理挑戰，邀請聽眾一起重新思考田野的樣貌，也帶來對田野倫理與實踐的深刻反思與想像。
